壹、
前言
921地震之後，教育部旋即成立「教育部學生輔導支援中心」為災區學童提供必要的心理重建支援，個別諮商和個案處理是其中的一項。
根據文獻，對於各種災變的危機介入方式和重點，多以在災區對社區民眾直接給予協助的心理衛生方案為主，對於災後的學校心理衛生方案和介入，則相對較少。由於此次921地震的影響層面相當廣泛，學校又是學童生活的重心，針對學校規劃的心理健康和復健方案，允應成為工作的重點。
在災後這段時間，相當多的資訊及作法流傳網路及各種媒體上，包括學童災後的壓力反應、如何協助災區返校學生，方式多以團體及班級活動為主。但是每個孩子出現的壓力後反應並不相同，有的孩子會出出現類似適應不良的行為，如哭鬧害怕，睡眠困難，注意力不集中，或是憤怒攻擊的行為；有的則是迴避感覺，感到麻木。雖然這些反應是可以預期的，透過班級輔導活動及課程可以舒緩大部份的壓力反應，但對於受創嚴重，及壓力反應較重大者，更積極地提供個別危機介入有其必要性。
基於上述，筆者帶領研究生在八十八年十一月份左右開始前往災區中學以定點定時方式提供個別諮商服務，並有機會和部份的學生及教師在團體或個別晤談中了解其受創和心情，結合前述有限經驗，擬以學校中受創學生為對象，探討與國中生進行災後心理諮商時的評估和處理重點，並檢視過程中諸多現象，提出討論，供作未來之參考。
貳、
受災學生個別諮商的心理評估
一、個案來源與篩檢
由於筆者進入災區學校時己經是震災發生四週以後，學校和學生都己經過最驚慌，混亂的階段，要如何篩檢需要進一步諮商協助的學生，是首要之務。駐站學校輔導室及其他轉介學校，分別利用下列不同的方式篩檢需要個別諮商的學生。第一，使用壓力反應評量工具，如台北新光醫院在該校施測之「急性壓力反應自我評估表」篩選壓力指數較高者；第二，參考先前學校對學生受創狀況的資料收集和家訪，以雙親，家人，好友死亡或重傷，或家園毀損嚴重者為優先；第三，學校先以自編簡易的症狀檢核表，併同小團體活動的宣傳資料，鼓勵有意願討論自己的災變經驗者主動報名，在經歷3-5次團體後，各領導員會自小團體中再篩檢出需要個別諮商之學生。
學校篩檢出需要個別諮商的學生後，為能在進入災區學校儘速了解不同程度受創學生的輔導諮商需求何在，諮商師會先進行接案晤談，援用教育部學生輔導支援中心編擬「災變經驗心理狀態檢核表」、「災後個別諮商接案記錄表」為接案晤談架構，以便迅速了解被篩檢出來學生的轉介原因、求助主述、主要身心受創檢核、災後有過的處置與就醫狀況、地震前特殊的身心發展狀況。彙整在接案過程中的發現下到現象：
1.由於學校在震災後多已對受創嚴重學生進行資料彙整或家訪，若能由導師或輔導室老師填寫「災後個別諮商接案記錄表」，可以獲得學生較整體的個案資料。因此，以一位校外心理諮商師的角色介入，能在個別諮商前和案主的相關人員先行晤談，是相當有助益的。
2.在進行「災變經驗心理狀態檢核表」時，發現國中生的認知發展及語文能力差異頗大，有少數學生需要逐項口述後方能勾選，部份學生會在對自己認知內容的覺察不易，故無法直接在「認知症狀項下」反應，需要諮商師講解並討論後，才能勾選。
二、個別諮商中的評估重點
基本上，災後的心理諮商是屬危機諮商，旨在恢復個人應付及解決壓力情境的能力，並協助個人恢復生活秩序，屬短期、非治療性的處置。觀察災區學生，學生的身心壓力反應及災後心理重建的歷程，雖有其共通性，但也因受創程度的不同及個別差異，其心理創傷程度差異頗大。以危機介入的短期工作模式為主的個別諮商，迅速而有效的個案評估將有助於諮商人員排定介入的優先順序及必要的資源整合。整理在實務工作中的資料，災後學生的心理評估有三方面，如圖一所示，其內容說明如下：
(一)、第一部份：災後個人衝擊和因應：
這部份主要了解受災學生，災變後的受創程度和可能的壓力反應及其因應方式。
1.個人失落的程度：
具體有形的失落包括：親友的死亡、親友和個人身體損傷及家園、財物損失；，無形的失落則有因經歷地震而產生的失去掌控感、無力感與無意義感。這些的失落皆會直接危害個體的心理健康，造成創傷。尤其當個體在具體的失落及損傷愈多時，則愈需快速且立即的協助。
2.壓力身心反應：
由於921地震威力及範圍廣大，在災區的大部份居民，皆有所謂的壓力反應，但這些身心症狀的數量及是否持續?是否有減少的趨勢?以及這些症狀對生活帶來的那些干擾等?都是需要加以了解的；同時諮商師也須在過程中區辨那些壓力反應是屬正常反應，那些是則需立即轉介精神醫療。
3.災變後的因應：
在災區，大部份的人在地震當天是倉惶失措的。在接案的過程中發現：個案在當時的應變方式會影響個人的情緒及信念；災後這段時間的個人因應方式，也會反映其擁有的資源或限制。災難帶來的的混亂及失序是可以理解而正常的，然而，在晤談評估時若能整理個案在災變因應中的積極行為，並將回饋個案，將有助個案統整其創傷經驗。例如：
在地震中父母雙亡的阿光，在當天在搖晃不停狀況下，拉著弟弟往外跑後看到房子倒了，在找不到爸媽之後，在救援未到前仍努力徒手挖開土塊磚牆尋找父母的屍體。後來，和姑姑同住，阿光覺得自己有變長大，會幫忙家事，不要讓大人煩。
(二)、第二部份：個人和前置因素
有關創傷後壓力症候群的相關因素探討，都會發現除了災難中直接受創程度大小外，個體原先的身心適應及先前創傷經驗會影響到個體此次的創傷反應。依據接案經驗，整理成下列因素：
1.先前的創傷經驗與復原程度
個體先前經歷的意外事件與失落經驗，而引發其對環境掌握感的喪失及焦慮與悲傷情緒，極易在此次的震災中再度引發。被引發的情緒，是一種自然的情感反應，會再慢慢平緩下來。然而，諮商師需要留意評估的是，個體在先前的創傷的失落因應與復原狀態對此次創傷經驗的影響，尤其是「未完了的悲傷」更需留意！
2.與逝者關係的緊密程度和情感
與逝者關係的緊密程度愈高，生者的失落情感就愈強。在緊密的關係中，其情感若是正向的，則親人的死亡主要引發的是失落的情感；若其情感是負向甚至是有衝突的，則除了引發失落，還會摻雜相當多的罪惡感、悔恨等複雜情感。青少年與父母的關係常是緊密而又正負向情感兼具的，面臨父母在災變中的死亡，其引發的情感，可能矛盾交錯，值得特別關注。
3.人際關係的疏離程度
人際關係的好壞可反映學生的人際技巧和社會支持的強度。在災變前，學生與父母家人和同儕的關係，會連帶和現在的適應有關。當學生的人際技巧和社會支持愈正向時，其創傷壓力反應會較少。那些人際疏離的學生，在面對災變時存在更多的孤立，陷入不知如何求援的窘境。
4.個體的自尊
指個體對生活感到有力量感(power)及控制感(control)的程度。當個人的自尊愈正向，其對自我效能的評價愈肯定；對自我的價值也愈重視，相反則是否定與貶抑。臨床實務資料顯示個體的自尊程度會影響其生活適應。雖然，毀滅性的災難會使個人感受到失去力量和控制，但是正向自尊較易使個體自創傷中復原。
5.身心發展/認知/情感特徵
這部份的評估有二個目的，一則在了解個體在面對外在環境的內在資源和限制；另則了解其身心發展狀況、認知、情感的覺察和表達對諮商進展的正負影響，以便調整諮商介入的方式和策略。
6.先前適應狀況和因應方式
包括在校的課業和行為，人際及家庭適應，當學生先前的適應是不良時，災難可能會加重其適應不良的行為，承受的壓力也隨之加劇，面對災變時，可獲得的資源會較適應良好少。另外，災難會挑戰並破壞原有的問題解決方法，當個體愈能有彈性，啟動不同類型的因應策略，愈能在災難中存活並成長；愈用一而僵硬的因應方式，愈不易自全面毀滅性的環境中跳脫出來。以下是實際評估案例舉隅：
阿光，國一學生，他的語文表達有困難，別人聽他說話都很吃力，他每遇到不平的事時，會打同學或大叫，讓別人很害怕。在學校不被同學喜歡，常被嘲笑。地震後，在學校變得退縮，但在家裡會打弟弟。和諮商師談話時，整個人很僵硬，手握得很緊。
阿進，國三，與死去的阿公情感親密，覺得阿公在家中的地位是很重要，是主要的精神支柱，常感受到阿公相當多的關愛；這份親密的情感使得案主面對如此驟變的打擊，在面對及調適上較為辛苦。外婆在去年因病去世，案主對此的悲傷與因應，還算適應未見負向的影響。案主的語文表達相當流暢，對自己課業及生活現展一定程度的自信；和陌生老師談話時頗為自然，顯見案主與長輩的人際互動能力良好；對於語文的用詞及理解已接近成人的思考，同時對於自己內在情感的覺知相當清晰，顯見其認知能力相當成熟。但因家中的男性長輩，阿公死亡，父親重傷臥床，使得身為長孫的案主在情感表達上頗為克制，往往在阿媽和母親悲傷時扮演支持性的角色。但案主想要照顧阿媽及母親的貼心，使其表達悲傷有著明顯的困難。
(三)、第三部份：環境與互動因素
1.支持系統：
面對重大災變，個人極需在其所處的環境獲得協助，當個人陷入極端的焦慮，失序感時，遭遇同樣經驗的親友認為是最佳的支持對象。但是在實務上發現，家人，親友間的支持和互動關係的差異性極大。尤其那些寄居在親友家庭的學生，經常被成人期待他們要堅強與長大，不要哭和悲傷，反而抑制悲傷情緒。
同時，學校教師的支持也是很重要的。在實務工作發現，災區老師多也受創，其個人復原程度及因應創傷的方式則影響著學生的適應。主動請求支援中心的人員前協助的學校，其輔導室對學生的關切是具支持性的，但班級導師的差異性便較大。如，寄讀學生小美，在原先班級中一直適應不良，想轉回原校。但在下學期因行政重新安排導師，在新導師對其有較多的關心和照願下，其情緒及班級適應轉好。另有一負向影響的例子：
某國中教師對自己的父親在二年前突然病逝，感到無法置信，但這位老師聲稱自己控制很好，沒有干擾到自己的教學活動；二個月前自己導師班學生突然車禍死亡，前一天該學生仍電話報告該老師自己考上高職，到靈堂時看到學生照片，恍如隔世，但他仍強調這並不影響其教學及生活。921地震中，獨居的他的房子倒了，但同事少聽他提到此事及自己的狀況；學校復課後，該師要求學生「忘掉地震」「不要提起班上死亡學生的名字，但他卻常點名到這位同學」，對其他學生的驚恐，焦慮少有理會，要求學生如他自己一樣自我控制。這班和死亡學生較好的同學在心理復健團體中有機會分享到自己的心情時，才發現自己的悲傷情緒是正常，且不少同學也是跟他們一樣。
2.社區資源的介入及時效性：
學生的身心適應狀況，相當程度受到其原生/依親家庭成員的心理適應、生活次序和經濟能力的復原狀況所影響。因此，有必要在晤談，經由輔導老師的轉述，了解社區資源已介入的狀況，及可用資源有多少，若有必要，可會同導師及社工人員共同評估案主所需的社區資源及其對案主適應的影響。
3.民俗中鬼魂觀點的影響
在此次走訪災區，青少年在死亡的概念上，易受台灣特有的民俗影響，如 許多學生在災區都看過屍體後，覺得被鬼魂跟隨；或有被家人指責以手指屍體，會遭鬼糾纏；或是不聽話，死者的鬼魂會來找等民俗的觀點，深植許多青少年心中。部份學生都受此影響並出現身心症狀，尤其容易有幻覺，或對屍體影像揮之不去，害怕夜晚，感到罪惡，不安。有一案例是：
「姑姑常講說，如果我不乖乖地聽話，死去的爸爸媽媽晚上就會變成鬼來抓我」。可是每天阿公又碎碎唸她是「壞小孩，不知爸爸是怎麼教的，怎會教出這種小孩」時，阿芳又忍不住生氣、頂嘴，導致晚上常會因害怕而不敢睡覺。
4.環境變動的程度：
部份學生需要寄讀，轉校或寄居親友家中而造成環境變動及重新適應，當變動前後的差異愈大時，學生面臨的挑戰也愈大。同時學生家庭受創情形及復原狀況也是屬於環境的變動要一併納入考量。
5.當前生活出現的壓力：
包括災後壓力反應的延續帶來生理的壓力，同時在新環境或環境變動帶來的壓力：如課業，不被同儕接納，撫養權的爭執，家人的衝突，手足分開..等，皆可能衝擊學生的心理適應。
參、
確立諮商需求並形成處理重點
心理評估的重點在分析和探討影響受創學生面對生活的適應狀況和條件，上述因素在每個學生身上的影響可能有負面的，也有可能是正面的；而災變後的個別諮商仍須以協助當事人正向成長與因應為主要目標，在評估過程中細心於觀察「個人因素」中的學生資源，並小心啟動存在學生身上原有的復原能力，同時加強「生活環境因素」中的社會支持力量及因應環境的能力。尤其對於個人因素較弱、不利的學生則更應加強外來的援助，如評估重點中生活環境因素。
一般而言，災後個別諮商目標和重點有：
1.
獲得情緒安全感，可控制性及支持
2.
壓力反應症狀的獲得抒解與因應
3.
增強生活和環境的因應和控制感
4.
協助處理失落和悲傷情緒。
5.
必要時，轉介其他機構。
而諮商過過程中主要的處理流程如下：
一、說明來意及晤談目標：
包括自我介紹，說明意圖，檢核其身心反應，建立關係之熟悉度及人際的安全感。這過程中適時地揭露自己的在地震當天自己的狀況及反應，及而後的生活，可以有效開啟話題，並和案主在相當的經驗基礎上工作。
二、引導案主重述921當天的場景
透過案主的敘說以了解此次意外事件對案主的衝擊程度、對死者情感、和悲傷失落的階段，同時亦可渲洩創傷後的情緒。注意的是，這過程與步調宜緩及漸進，讓學生在一種可控制的方式下進行，諮商師亦應保持關注態度，與持續的支持和保證，以提供一個安全的環境。
阿芳一連串地述說當天，一條街上房舍倒的狀況及自己如何去敲門叫醒姐姐，並逃出來的恐佈經驗，也談到一個人在黑暗的街上來回尋找，卻找不到爸爸、媽媽時的悲傷和無助；當談到後來發現鄰居的伯母就在地震當天自外國回來「赴死」時，語氣中透露著對命運安排的無奈；在得知最照顧自己的小堂兄也死了時，表達很多難過和不捨，不斷述說小堂兄對自己的好。
阿進對於震災記憶很深刻，很詳細地說那晚的天搖地動，自己如何受傷，及被救援送醫時，就躺在祖父屍體旁邊，卻只能望著白布動彈不得。阿進也談到對祖父及妹妹相當想念。他說「想起阿公時，心很疼。覺得阿公好像還在，即使死了，還是會回來看田園，那裡還有他的味道，有他的氣息」；「妹妹很乖，不知道要去那裡去找這麼好的妹妹」；「時常會夢到阿公和妹妹回來」。
三、多方嘗試和學生可以互動溝通的媒介、素材與方式：
每位學生的認知發展和情緒表達方式不一，諮商師需極其敏銳地發掘可以接近學生內心世界的管道，包括情緒形容詞的檢核、繪圖、色紙、黏土、想像、比喻、圖卡等，這些表達性的媒介可視為建立和學生溝通和情緒表達的第二管道。
在使用媒介發現，阿光會拒絕畫圖，因自認為不會畫，但對於身體的接觸和動作較有反應，如在提到想到父母死亡時，整個身體是有生理上的反應，但阿光就是無法哭泣和表達悲傷，經使用body scan技術時，阿光能具體指著胸口說出自己的「心不好受」，再請其用比喻方式描述自己的心（情緒）時，他相當生動描述說「一團縮在一起黑色的心」，同時眼角泛著淚光。
阿進一直對阿公堅持不改建，結果反而葬身房舍一直有著矛盾的情感，覺得當初自己沒有去說服阿公而有罪惡感和無力感，案主透過視覺化(visualization)景象及色彩來比擬：「阿公是很濃的顏色，一大片，我想要化開他，但一進去會迷路；想走出來，又不行」；接著「自己想要變白色去蓋掉濃的顏色，但是阿公的濃又是他的特色，是我所欣賞的，這才是我阿公」。最後，案主可以區辨並表達討厭阿公不改建房舍的堅持，但依然喜歡阿公這個人及大部份的個性。
四、進行評估：以確定案主需求
在晤談過程可依據估內容的項目，收集相關資訊並將所得資訊綜合整理，找出可以和案主一同工作的幾個目標和方向，使諮商有所著力。
小伶原住在山區，921當天經歷山搖地動，並親眼見山頭崩落，自己受到刮傷曾送醫救治。其間目睹許多屍體而常擔心鬼魂來找他，也因山區交通不便，寄居大伯家，但是大伯及伯母經常不在家而使小伶常感到害怕、孤單、無助，同時伯母時常責罵小伶。在參與過四次的災後心理復健團體後，仍受困頭痛，雙腳經常無力、肌肉緊繃等明顯焦慮症狀而進行個別諮商。諮商師評估後決定以生理症狀，害怕鬼魂及寄居大伯家等環境因應為題和小伶進行諮商。
阿光父母雙亡，一開始很難和諮商師透過語言對描述在他身上發生的事，情緒的表達上尤為困難，在先前資料得知阿光被診斷輕度智障。諮商師初步評估其認知和語言能力後，並不認為有智力上的問題，但國語文能力及溝通上有其困難，決定需先建立和阿光可互動溝通的管道並協助其表達情緒，學習適應上的問題，委由草療心理師做智能上的評估後，再和學校輔導老師討論。
五、介入及處理重點
據筆者在災區學校的實地經驗，較常出現的處理目標有三類。然而，每位來談的學生所需要的處理焦點皆不相同，某些學生可能只需處理第一類，另一些則在第二、或第三類，亦許多學生的處理目標是橫跨三類的。
(一)、與壓力反應有關症狀的舒緩和因應
被篩檢出來的學生呈現許多的症狀，大部份的學生會對這些症狀感到困惑，並關切何時會消失；在個別會談中透過學生敘說及渲洩災變壓力，以及諮商師的教育及保證過程，正常化其身心反應，並給予預告，使其對自己的症狀能夠接納，不會覺得自己是快發瘋，這可以舒緩一部份的症狀。
對於壓力因應方式有不當或窄化現象的學生，則對焦在探討其災後壓力反應中的生理症狀、情緒症狀及行為症狀出現時，當事人慣用的因應方式進行討論，並區辨那些是有效?那些可能會造成麻煩?並尋求更多不同的可能方式，必要時會給予建議或直接教導。例如：
阿進在家裡的時候想起父母死掉的事時，會感到悲傷難過，他常用的方式是看電視，或是跟弟弟講，但是弟弟總是不理他，因此也會時常打弟弟，這又會惹來姑姑的責罵。諮商師同理其難過，並告訴他把難過時「打」出來是一種不錯方式，但「打」弟弟可能會失去可以談話的對象。同時間協助其去看到其他方式的效用，例如利用阿進喜歡到廟裡打鼓的興趣和能力，來表達其情感。
(二)、環境和生活的因應
災變後的學生，除了身心反應的壓力症狀和悲傷外，很現實地要面對轉換環境後新的學校，老師，同學，親人，並遠離原有熟悉的人事物，隨之而來的課業，人際相處乃至衝突常是每天要面對問題。協助當事人討論如何因應現在生活，有效的因應現在生活中的壓力及處境，除能消極免於使壓力升高，減少壓力反應；更能積極地增進學生的對目前生活控制感，促使其功能更加發揮。
主要目標和重點：
1.拓展案主因應策略的多元化及有效性。
2.並協助案主看到正向有用的資源，支持鼓勵自己的努力。
3.試圖區隔生活事務的責任，避免承擔不必要的自責。
4.重新框架原不被接納特質、行為，以導向更積極的觀點與作法。
阿芳在父母死後，在和阿公、姑姑同住的關係中，每天都要面對阿公不斷的責罵，說他和姐姐都是壞小孩，以後沒有什麼路用，甚至也會罵死去的父母，讓阿芳常常用頂嘴的方式來回應，祖孩的關係持續惡化，使阿芳很想搬離姑姑家。諮商師一面聽她述說委曲，同理並支持阿芳用很大的力量抵抗自己不是壞小孩，看到他的勇敢及對自己行為的把持及相信；同時也引導她去看到用頂嘴及發脾氣的方式正讓他掉入社會評價中所謂「壞小孩」的形象中。繼而運用阿芳經常畫漫畫的興趣，將怒氣及心情記事轉到漫畫來渲洩，昇華。
(三)、失落與悲傷的處理
不單只有親友的死亡，需要處理其失落的悲傷。部份學生雖然沒有親人死亡，但在921地震時經歷到的需要和家人分開、到外地寄讀、家園的毀滅、及生理，社會及心理功能的破壞也是一種失落。其處理重點有：
1.聚焦到對親友死亡的悲傷或是因地震而來的失落感受
2.協助案主敘說經驗以表達並體驗情緒
3.協助案主討論並接受親友死亡/無力對抗災變的事實
4.協助案主整理因無法挽回逝者/無力對抗災變的罪疚及生氣：
5.說明悲傷與失落的可能反應：包括哭泣與想念是正常的，並預告未來的可能經歷的悲傷/失落歷程
6.整理災變帶來的負向影響，支持其正向因應及肯定自己的轉變，以尋找並統整意義。
阿進在第二次晤談表達「說出來比較好，心中的氣會出來，比較不鬱悶」。諮商師回饋案主的聲音變清朗，他自己也說「心情好多了」。案主覺得對阿公的印象有多一層的了解，他說「發現自己是很渺小，是不能影響阿公的決定；很難和天災、阿公去抗衡」。阿進對阿公的去世仍是悲傷，卻也珍惜之前和阿公相處的時光。 同時阿進也知道現在他在家裡的角色和要努力的部份。
六、檢視案主的進展，必要時與社區資源整合和協調
這過程有時需要社工人員以了解案主的家庭的狀況，有時需要導師對其在學校生活適應的了解，案主的家人或親屬亦會和導師連繫，因此社區資源的連繫有其需要，但在實務上，駐站諮商師無時間做額外的接觸，多委由輔導室老師轉達以獲知相關狀況。
七、轉介與追蹤
肆、發現與問題
一、成效與發現
1.整理在災區的個別諮商經驗，看到多數的孩子極需安慰和支持，在諮商中的溫暖和支持關係，能夠促使其重新經歷並體驗地震時的各種狀態，進而抒發情緒，並在稍後表達：「能說出來，輕鬆多了！」的感受。個別諮商的情緒宣洩與心理支持功能得到很好的發揮。
2.有關本文提出之諮商評估內容、諮商的過程及處理重點等資料，可以供作學校輔導諮商的參考，但確實的效用及影響則有待累積更多經驗及資料來驗證與討論。另外，正因這是災後一個月再介入的個別諮商經驗，可能和立即性的社區危機介入在工作原則及重點仍有輕重及焦點之不同，是在應用上需要留意的。
3.在追蹤工作上，學生在外來諮商師於短期危機介入之後，仍需繼續關切並評估其而後的適應情形。完整將諮商過程、經驗及資料轉回輔導室，以便學校在必要時繼續協助該生。
4.在個案篩檢工作方面，各校使用了不同的的災後身心壓力篩檢量表，多能篩檢出壓力狀態較大的學生來接受個別諮商，但仍有部分學生是因為某些「同時生活事件」如：與異性朋友分手、課業難度較前一年級增加而跟不上進度、和親近的好朋友吵架等，非因震災引發的適應問題而被篩檢出來，轉介來接受個別諮商。在需要個別諮商個案的發掘與篩檢上，可針對引發壓力的「同時生活事件」再做更精細的調查與篩選。
5.發現與民俗有關的症狀(如：冒犯屍體而覺得被屍魂尾隨；死者會變成鬼來處罰不乖的子孩等)，在不同地區出現在許多青少年身上，這種對於屍體的禁忌的因應，學生們仍會由生活的信仰與民俗的方式處理(如，掛符，燒紙錢給亡者，拜拜，默唸自己信仰的神明，現實考驗：我沒有做壞事)，其效用仍有待評估。此現象在死亡教育或災後心理復健上有何意義，亦值得關注。
6.並非每個篩檢出來的學生，都能接受及參與個別諮商的過程，可觀察到其對外採取較退縮方式因應。同時觀察到部份有生理症狀及主動意願要參與復健團體的學生，無法融入團體而出現好動，鼓譟的現象。這些學生其心理復健的需求何在及適應的方式，則需費更多心力才能發現。
二、困境與問題
1.災區學校校舍正在重建中，空間明顯不足，亦缺乏隱密性，諮商過程易受干擾，學生常會擔心同學老師經過，容易分心。
2.在駐站的同時，會發現由工作人員主動打電話到各學校去說明我們的服務內容及時間並詢問其有無需要轉介的學生，得到的回應幾乎是沒有；此現象可能反映許多在災後的學校輔導諮商工作的困局是：部份學校可能忙於學校重建，與恢復「正常作息」，仍無餘力對學生的心理適應狀態提供協助，其對個別諮商的需求可能延宕出現，或被壓抑。
3.災區學童若持續出現精神症狀，較易被發現並轉介至精神醫療體系，但潛藏的心理困擾與適應問題仍可能被埋藏在所謂「恢復正常」的作息底下，對於這些需要協助的學童，仍需持續發掘。
4.災區學校老師亦是災民，許多輔導教師亦受創嚴重，但因投入學校重建、學生輔導或其他個人因素，而延遲處理自己的情緒及經驗；不少老師在3月左右又出現精神恍惚之壓力反應，可能對個人及學校造成之影響，是相當值得關注的現象。
失親學生受到各方的關注，但在彼此協調不易的狀況下，經常多頭馬車同時進行，學生在同時可能分別和衛生署駐地精神科醫師或心理師，當地社會局社工師，學校導師或輔導老師，諮商師或其他社區心理衛生人等人會談診治，但彼此的資料缺乏流通整合，對學生及其家庭的協助無形中打了折扣。